小学全科教师政策关于价值导向、核心素养、培养路径问题探讨

小学全科教师政策关于价值导向、核心素养、培养路径问题探讨

谭倩

（重庆师范大学 重庆北碚 400700）

摘要 我国基础教育一直存在着城乡发展不均衡,东西部差距悬殊等问题。针对农村基础教育所面临的结构性缺编、生源流失严重等困境，近年来,公费定向培养农村小学全科教师政策顺势而生，最先在湖南省实行。重庆市于2013年正式开始第一届小学全科教师的招生培养工作。本文旨在对小学全科教师政策颁布内容和实施过程中的价值导向、核心素养、培养路径问题进行探讨，加深对此政策的认识与理解，夯实教育工作实践的理论基础，以便正确指导日后的教育工作。

关键词 小学全科教师；价值导向；核心素养；培养路径

正文

我国由于地区差异显著，农村人口基数大，导致农村地区小学教师数量严重不足，一个教师被迫兼任多门学科的教学工作。在这种现实状况的挤压下，我国小学全科教师应运产生。

2012年《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》的文件中，明确要采取定向委托培养等特殊招生方式，护大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模。2014年《关于实施卓越教师培养计划的意见》的文件中，强调要分类推进卓越教师培养模式改革，在小学阶段重点探索全科教师培养模式，培养能胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。

1. 小学全科教师政策关于价值导向问题

2012年，浙江、江苏等地区提出基于培养卓越教师导向的去壳教师培养；而在2013年，重庆、广西、湖南、河南、河北等地区优先补充村小和教学点等小规模学校师资的需求，实施小学全科教师政策，开始培养第一批小学教育全科教师。这就像西方小学全科教师的培养是自上而下的，是国家根据经济发展、学生身心发展规律提出的培养优质全科教师，而我国小学全科教师的产生背景则是农村人口基数大，导致农村地区小学教师数量严重不足，一个教师被迫兼任多门学科的教学工作。在这种现实状况的挤压下，我国小学全科教师应运产生，因此具有被动性、被迫性等特征，是一种自下而上的小学全科教师的成长形态。［1］

这就引发两种价值导向的讨论：是培养“农村导向”的全科教师还是培养“卓越导向”的全科教师呢？

一方面，基于农村小学教师队伍长期存在“总量超编，结构性失衡”和“下不去、留不住、教不好”的双重困境，为解决“一师多班”等问题，重庆市农村小学培养相关政策指出“农村小学全科教师是指适应农村小学教育发展，能够胜任农村小学阶段的所有学科教学和班主任工作的教师”。从此可以看出，重庆市小学全科教师的培养趋于“农村导向”，旨在解决农村小学校结构性失衡、一师多科等困境。而另一方面，发展较为现代化的城市如浙江等地区则实施了以打造优质小班教学为目标，将全科教师培养为能胜任“包班制”的综合小学教师。显然，这是为了向我国城市小学输送优秀的师资力量，趋向于“卓越导向”。［2］

近年来，关于小学全科教师是培养“农村导向”还是“卓越导向”的全科教师的探讨一直是各执一词、争论不休。在我看来全科教师政策主要针对两方面的现实问题: 一是农村教师数量和结构的双重缺失，二是农村小学“自然小班化”的客观现实和发展趋势。由此看来，我国小学全科教师的实践并非完全是社会经济与教育理念发展的产物，相反，其最早的政策设计与实施大多集中于中西部地区，是农村小学教育现状的“应时之需”。因此，小学全科教师培养应当注重符合我国大多情况“农村导向”。

2. 小学全科教师政策关于核心素养问题

小学全科教师素养是教师在小学教育情境中能够开展全科教学活动、践行全科教育理念的素养，其通过专门培养和实践探索不断形成。除了具备《小学教师专业标准（试行）》中所从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面的一般性素养之外，对于全科教师还应充分强调“全科教育”，以及在“发展中国学生核心素养”背景下更高的素养要求，并做到与时俱进，不断完善。从此便可看出，小学全科教师培养的并非是教师的多科教学能力而是注重对学科知识进行整合，运用各科知识进行全面、完整教学能力的培养。［3］具体表现在：

1. 知识的综合性。

小学教育阶段是受教育的初始阶段， 具有启蒙性、基础性、综合性的特点。教师需要用广博的知识面开展教育活动，以帮助学生整体地体验社会生活。发展学生核心素养也指出教师既要强调学生的人文底蕴，又要培养其科学精神，还要发展其实践创新能力，这决定了小学全科教师不仅要具备人文与科学等多领域的知识，还要能把理论知识与实践知识相结合，以培养学生的实践创新能力。

2. 能力的全面性。

小学全科教育与学生核心素养的发展都需要小学全科教师具有全面的能力。如多学科教学能力，不仅是数量上能胜任多门学科教学，更重要的是能结合小学生身心发展需求，将多门学科知识建立联系并且进行整合的能力。此外，还特别强调全科教师实践创新、沟通交往、 乐于学习、善于反思等能力的综合。

3. 发展的终身性。

由于教师劳动对象的特殊性和教育情况的复杂性，教师素养也会随着学生、教育情况等变化被不断拓展内涵甚至重建。因此，全科教师的素养具有终身、可持续发展的特征。而核心素养的提出，也促使全科教师将自身看作是不断发展的主体，注重专业成长，并形成终身学习 意识及对学生终身教育的教学理念。

总而言之，小学全科教师的培养在于教师知识教授的广泛性、丰富性以及综合性。譬如我们全科教师专业的学生，除去学习教法课、课堂管理、儿童发展心理学等专业性理论知识，会学习舞蹈、音乐、书法等艺术技能，也会选修美学、朗诵、现当代诗歌等课程，提升鉴赏能力，而这种培养方式目的是在于教师能有全方面把握、传授知识的意识，系统、完整地整合知识的能力，而不是要求未来的教师每一科都教。故而小学全科教师的核心素养便是全科教学。

3. 小学全科教师政策关于培养路径问题

小学全科教师兼具服务农村又面向未来卓越引领的双重角色定位，因此小学全科教师的教育培养涉及多种考量，可以科学化建构小学全科教师培养课程、注重理论与实践相结合、完善全科教师配套政策等方面探索。结合自身感受及资料学习，提出以下培养路径建议：

（一）小学全科教师培养课程建构

前面提到，小学全科教师培养的不应是多科教学能力，而应是全科教学能力，所以高校在对其培养的课程设置上应注重综合性地培养，才能输出跨学科、跨领域教学能力的师资力量。并且应注意综合性的重点并不是多数量的学习各类知识，而应该培养学生对各学科之间的联系、整合、综合运用的能力。例如掌握儿童发展心理学里儿童的年龄特征等，采取恰当的课堂管理方法，采用最恰当的教学方式，以促进教学高效、高质量完成。

（二）小学全科教师培养见实习模式。

在重庆许多高校培养的都是学生理论学习、教师技能等学习，但这些学习虽说是必要且重要的，但一味强调，不免造成学生纸上谈兵的局面。所以高校应注重学生实践教育的培养，我认为我所在读的学校这方面做得就比较到位，从大二下便开始见习，一直到大三下都会到一线的小学班级进行跟班学习，实践与理论相结合，才能将理论运用于实践，在实践中归纳出更科学、更先进的理论，故而高校应尽可能多机会让学生观摩、参与到教学活动中，比如师范学院须有教育实习基地、在教育见习、实习中获得政府教育部门的支持等多机构的配合与支持。 小学全科教师参与教育见习可以促进理论知识的理解与转化，过于关注知识的学习从而忽视与实践的结合。不利于全科教师理论知识的完善把握及能力的提升。

除此之外，小学全科教师的培养还应健全评估制度，建立小学全科教师的评价标准，确保小学全科教师的师资质量并完善小学全科教师的资格认定，提升其职业信心。

总而言之，到目前为止，我认为重庆市的小学全科教师培养应该坚持“农村导向”，以改善农村小学教育为首要任务。坚持培养具有知识之间融合贯通的能力及素养，能将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生的“全科教学”型教师。通过完善小学全科教师政策，注重小学全科教师理论与实践相结合，有计划地制定能促进小学全科教师综合能力提升的课程建构，让小学全科教师制度从目前的“应急之需”发展成未来培养输送优秀师资力量的“卓越追求”！

参考文献：

［1］田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径. ［J］教育评论，2015（4）：83—85

［2］［3］满忠坤.应急之需与卓越追求——农村小学全科教师的名与实之辩. ［J］教师教育研究