基于儿童的课程路径探索

基于儿童的课程路径探索

冯晓英

平湖市林埭镇中心幼儿园  

【论文摘要】

近年来，幼儿园课程大多以主题的方式设计与实施。那么，主题是不是从幼儿出发？主题内容是否贴近幼儿的生活？我园在课程园本化实践中，尝试“贴近儿童的生活，发现课程”； “基于儿童的问题，预设课程”；“顺应儿童的需求，实施课程”；“回顾儿童的足迹，再构课程”；凸显课程的儿童立场，将课程的主动权还给儿童，在课程的实施中让孩子成为有能力的学习者。

【关键词】  基于儿童  课程路径  探索

【正文】

近年来，幼儿园课程大多以主题的方式设计与实施。主题是不是从幼儿出发？内容是否贴近幼儿的生活与经验？我园在课程园本化实践中，秉承"幼儿自我建构"的课程理念，凸显课程的儿童立场，以幼儿的兴趣、需求、问题为发展线索，基于儿童开展了课程路径的探索。

一、贴近儿童的生活，发现课程

课程主题的选择，一定要考虑是否适合幼儿，能否能为幼儿提供自我学习的机会，能否引发幼儿的持续探究：

幼儿自我建构课程，有不设限的探究需求，因此，课程的内容和素材应该经常在幼儿生活中出现，但尚未发现和开发。如：幼儿园园内的人、事、物等。 另外，丰富的经历，能够衍生出更多问题，问题驱动会生发更多探究行为、拓展课程的可能性，比如滑滑梯。

二、基于儿童的问题，预设课程

学校《滑滑梯》课程预设最初，需思考孩子已有经验、兴趣所向、问题所在。

（一）征集问题，寻找课程线索

主题课程有哪些内容？这需要对幼儿问题的征集，了解幼儿想要知道什么。理清幼儿的经验、兴趣与需要。

关于滑滑梯孩子们有很多问题，从问题预见，孩子们的探究通向不同的角度，整理收集问题能够帮助教师找到主题课程的支点。

（二）梳理问题，形成课程脉络

   问题收集罗列后，需依据孩子年龄特点及发展要求梳理，筛选适宜幼儿年龄特点的内容，结合解决途径归类梳理，针对问题指向形成板块、课程脉络……

（三）延展问题，架构课程网络

结合课程脉络的核心问题，思考幼儿会发现什么？会有怎样的探究？在探究中需要什么材料等等；基于儿童架构课程网络，有预设有留白，动态实施，即时调整和回应，捕捉幼儿的言语、行为并价值判断，转化、生成，唤醒幼儿活动的内在动机，不断延展课程，更好地支持幼儿建构课程。

三、顺应儿童的需求，实施课程

幼儿是课程建构的主导者，教师以支持者与合作者的身份介入，推进课程的发展，教师和幼儿成为学习共同体。

（一）谈话与对话——在交流分享中共建课程

师生一起建构课程与教师主导课程的模式有极大差异，强调师幼、幼幼，群体、个体之间的交流。

1．主题“前”谈话，建立共同的学习愿景

主题“前”谈话，是课程的开端。在谈话中，师幼共同建立起“研究”的概念，让幼儿明确要做什么？怎么做？

《滑滑梯》课程开展中，“你觉得滑滑梯什么地方有趣？”为幼儿调查滑滑梯做铺垫；“怎么滑滑梯有时候滑起来快、有时慢？”为幼儿的科学探索埋下伏笔……

2．小组交流会，满足解决问题的需求

课程开展中，随着孩子探索的深入，逐渐形成了不同的探究小组。幼儿提出困惑、问题或收获，小组成员互相交流解惑，教师参与其中，适时追问，引发幼儿深入思考、深层探索。

3．定期分享会，满足自我成功感的需求

定期分享，给予幼儿展示自我的机会。如晨晨用木板和纸筒做了一个斜坡，斜坡前搭了一些积木。当另一个纸筒往下滑落时会击倒积木。这个好玩的游戏最终生成了“打倒木头人”的系列探索活动。

（二）观察与调查——在持续探究中走近课程

观察与调查是孩子了解事物最基本的、最常用的方式。通过有目的的观察，有计划的调查，幼儿获得对事物全面、完善的认知，让幼儿逐步走近课程。

1．观察写生

写生是幼儿非常喜欢的一种调查方式。如写生滑滑梯，幼儿发现了滑梯上的钟表、螺丝钉等细节，自主而开放的调查帮助幼儿关注到更多的细节与信息。

2．调查记录

记录的方式能让幼儿在调查事物过程中更有目的，《滑滑梯》课程中有孩子们关于滑梯上图形的统计、滑滑梯数量的调查，她们以小组或个人的形式展开调研，自设内容。在探索、表达等过程中衍生出对于个体而言更有意义的课程内容。

（三）表达与表现——在个性探索中走进课程

在充分观察与调查的情况下，幼儿产生表达与表现的需求，鼓励幼儿多元表达，使幼儿在个性化的探索中走进课程。

1. 艺术表达

每个孩子在课程中都有自己独有的发现与感知。如亲手制造一个滑梯，有的绘画作品滑梯复杂的剖面图；有的做手工滑梯立体的建筑等等。

2. 科学建构

建构是孩子们将自己对事物的认知用积木或其他材料表达的过程，孩子既要调动获得的信息，又要进行空间想象与重组表现。如构建滑滑梯，从独滑到组合，从单向到多向，还表现了螺帽、时钟、落水管等细节。

3．图像和符号表征

儿童在主动建构知识经验时，形成和发展具有个人特点的语言和非语言的表达与表现，即幼儿表征。如有孩子用数字和符号梳理搭建滑梯需要的形状及数量，有孩子在探究滑梯快慢中用豹子和乌龟分别表示快和慢等。

（四）预设与生成——在动态实施中发展课程

在主题课程的动态实施中，预设与生成是互补的。而关注幼儿需要，以幼儿发展为目标，预设与生成交融，能实现主题课程的动态发展。

1．预设路线行进中的契机、判断和生成

预设路线是指在活动前教师基于幼儿经验的推测，而生成则是幼儿自发活动之后，教师关于材料和资源上的跟进。

如孩子们在探究滑滑梯路线数量时产生了分歧，老师发现这是一个内隐民主的好契机。于是有了关于“滑梯有几条路线”的辩论，并生成了集体活动。

2.  自主探索过程中的触发、联系和衍生

幼儿在活动中自发形成了对某个兴趣点的探索，教师发现后及时捕捉、引导、选择，生成和转化成集体活动深入研究，在研究的过程中再次生成、不断升级。

四、回顾儿童的足迹，再构课程

再构课程是对课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程，通过对比、诊断、调节、自行评价等方式，对课程进行再优化。再构课程，既是课程运作的“终点”，又是继续发展的“起点”。

（一）再构课程目标

《滑滑梯》作为一个原创的主题课程，最初的主题目标是笼统、宽泛的，随着主题的行进，在回顾整理的过程中，课程的目标重新确定：

1.主动参与“滑滑梯”的活动中，通过谈话、观察、调查、探究等方式建立自己的认知。

2.能对观察到的“滑滑梯”现象进行交流或提问，并持续进行相关探究。

3.能够表述自己获得的信息，并用喜欢的方式表现出来。

目标调整有助于“基于儿童的课程”“幼儿自我建构课程”等理念的落实。

（二）再构课程网络

在《滑滑梯》课程中，我们对比预设与生成，最终发现，预知内容的实施率达到83%，从儿童出发的课程预设，更准确，更具包容性和延展性。

再构后的课程网络，不仅有经过实践研究后完整的资料传承；更重要的是，清晰传递了整个课程从儿童问题出发，追随儿童发展的轨迹，凸显了儿童在课程中的主体作用。

当我们真正从孩子出发，有了充分的课程支持准备；当我们在课程准备时追寻了不同线索，追随幼儿选择；当孩子选择探索时，老师尊重、浸润并适时提供支持……我们才触摸到了基于儿童的课程路径。

参考文献：

[1] 赫尔姆主编  《小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学》 南京师范大学出版社

[2] 杨世森主编    《幼儿园体验式学习与发展课程》   浙江教育出版社

[3] 美 德布.柯蒂斯.玛吉.卡特著  《和儿童一起学习》  教育科学出版社

[4] 美德布.柯蒂斯.玛吉.卡特著  《关注儿童的生活》   教育科学出版社

[5]《幼儿园生成课程及实施对策研究》  《亚太教育》2015年第28期

[6] 美 甘第尼,.福尔曼.爱德华兹 著   《儿童的一百种语言》 南京师范大学出版社

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