中小学教师课程领导力的审思与提升

中小学教师课程领导力的审思与提升

马豆豆

河南大学 外语学院

摘要：中小学教师课程领导力是一个发展中的研究课题。通过审视中小学教师课程领导力的价值需要，并对中小学教师课程领导力发挥的现状梳理总结发现中小学教师提升课程领导力十分重要，可以推动国家层面的中小学课程改革、提升中小学教师专业发展水平和促进中小学受教育者全面发展。本文主要从课程领导力的内涵、中小学教师课程领导力的价值需要，在梳理目前已有研究现状的基础上来探讨提升中小学教师课程领导力有效策略，如赋予中小学教师权力，建立扁平化课程领导管理机制、增强课程领导意识，建立中小学教师学习共同体和建立评价和反馈机制，推动课程领导力评价—反馈—再评价的良性循环。

关键词：中小学教师；课程领导力；价值需要；现状；策略

在新时代背景下，世界各国教育界积极推动基础教育改革和课程改革。学校课程是落实国家教育目标和各种教育主张的根本途径。因此课程实施效果的优劣十分重要。中小学教师作为基础课程的领导者、课程实施的主力军和学校教育的“内核”，必须具备一定的课程领导力，有效参与课程领导，充分依赖自身的专业知识、专业自觉、专业权威，推动基础教育改革和课程改革，有效地提升课程品质，改善教学效果，促进学生的发展。

一、课程领导力的内涵

操太圣和卢乃桂（2006）指出20世纪80年代，美国“第二波教育改革运动”和“学校重建运动”的浪潮推动了教育分权的价值导向。领导力和领导者一体化的固有观念开始解构，教师被认为是学校文化重建过程的核心群体，教师领导力概念应运而生。经过近几十年的发展，教师的课程领导力已经成为世界各国教育界关注学校办学能力与教师专业发展的关键点。新时代背景下，在教师专业能力中，教师课程领导力居于核心地位。中小学教师课程领导力是促进中小学教师专业发展水平，建设优质化专业化中小学教师队伍的焦点。

教师课程领导力涉及到课程的决策权、课程实施权、课程评价权，要明确教师如何执行这几项权力，在这几项权力中扮演的角色，承担的责任，就必须对“教师课程领导力”这个概念地内涵进行深入剖析。

“领导力”可以被分为两个概念——领导和力。从词源来看，在《汉语辞书大全》（2002）中对“领导”的定义有两个方面，一是作为名词时指领袖人物，二是作为动词时指统率、引导。“力”则属于物理学的概念，通常指改变物体运动状态的效能。而领导力中的力其实是一个社会学的概念，可理解为一种精神所产生的效能、影响或作用，主要倾向于“能力说”“影响说”与“过程说”。詹姆斯•库泽斯和巴里•波斯纳（2009）指出“能力说”普遍认同领导者所具备的各种能力综合在一起可以被看作是领导力的表现，“影响说”则倾向于将领导力的本质定义为领导主体与领导客体产生的单向或双向影响，“过程说”则认为领导力是领导主体在一定情境中采用恰当的方法来鼓励、引导被领导客体的过程。马妮萝和曹能秀（2022）在研究中指出领导力是上述三种论说相结合的统一体。在这个统一体中，能力是前提，过程是条件，影响是结果。

本文认为中小学教师在参与课程建设的过程中，教师的课程领导力意味着中小学教师首先要明晰义务教育阶段所教课程的价值，可以凭借教师自身的专业自觉、专业判断、专业权威对学校课程进行引领、选择、调控、补充、设计、实施、和评价反馈以实现教育目标、教学目标、丰富学校课程资源、提升学校课程的质量、提高教师专业素养和创造适宜的环境推动学生的全面发展，在教师课程意识的主动建构、对基础课程的深刻且全面的理解、对学校课程的设计、选择、补充、开发、实施和评价等。因此本文认为在能力说、影响说、过程说的基础上，中小学教师课程领导力的本质内涵指的是教师凭借自己的专业判断、专业自觉、专业权威选择并实施课程，优化课程，为学生的发展提供丰富的课程资源和创造良好的学习环境，推动学生的发展。

二、中小学教师课程领导力的价值审视

学校课程作为培育学生综合素质、落实核心价值观教育的重要抓手，构建并且实施合理、科学的课程体系十分重要。中小学教师作为课程的领导者、课程实施的主力军和学校教育的“内核”，具备一定的课程领导力，对推动国家层面的中小学课程改革、提升中小学教师专业发展水平、促进中小学受教育者全面发展方面有十分重要的价值。

(一)推动国家层面的中小学课程改革的需要

目前，我国中小学课程已经进入了全面深化改革的时期。近二十年来，国家和政府提出了很多育人主张和教育理念例如“素质教育”、“五育并举”、“五育融合”等，颁布了一系列课程改革的政策和法律法规。2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”的任务。同年6月颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，11月颁布了《义务教育课程设置试验方案》。2003年教育部颁布《普通高中课程方案(实验)》、15个学科课程标准(实验)以及配套的若干版本的新教材。2012年全国各地都进入高中阶段的课程改革。至此，我国基础教育阶段的课程体系完成改革重建。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，进一步提出落实立德树人根本任务，要求把立德树人贯穿教育全过程。2018年1月，教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》。2022年教育部印发出台《基础教育课程改革纲要（试行）》、义务教育课程方案和16科课程标准。

这些国家层面的课程政策落实者是中小学教师，中小学教师对这些国家层面上的课程政策进行深刻剖析，对学校课程进行思考、筛选、设计、补充、重组、实施、评价反思的能力，直接影响到政策的执行效果。中小学教师的课程专业发展素养是课程改革的重要支撑，中小学教师是课程改革和育人主张的执行者和主力军，因此中小学教师必须具备一定的课程专业素养。除此之外，国家推行的课程改革与中小学教师课程领导之间的关系是密不可分，两者之间是互相有反作用的。一方面，国家推行的各种中小学课程改革可以促进各级各类中小学对教师课程领导力意识的唤醒。另一方面，我国的中小学课程改革强调国家课程、地方课程和校本课程的建设。中小学教师课程领导力的提升可以推动地方课程和校本课程的建设。

蔡正栋（2018）指出教师课程领导有助于改变行政管控下科层化的“课程管理”，增大课程改革的专业化含量。各级各类的教师课程领导培训，有助于形成教师专业共同体科学地理解并接受国家、地方和学校课程。这是有益于中小学学校践行在国家层面上的教育改革和课程改革。

(二)提升中小学教师专业发展水平的需要

中小学教师专业发展能力指的是中小学教师通过不断提升自身的专业知识、培养专业自觉，利用专业权威进行正确的专业判断。这是一个终身学习、终身发展的动态过程。中小学教师提升自己的课程领导力有利于提升教师职业整体的专业水准、增进教师专业的深度、教师群体的专业权威从而提升中小学教师群体的专业发展水平。中小学教师培养自己的课程领导力有利于教师解放思想，树立全新的开放的课程观和教学观，有益于促进教师转变自身角色，向专业化教师团队成员方向发展。除此之外，蔡正栋（2018）指出中小学教师培养课程领导力有益于形成教、学、研的良性循环。教师课程领导力的培养倡导教师之间要建立统一共同体，相互交流经验，共同研讨教学问题，进行智慧学习、资源共享，这都有助于提高中小学教师群体的专业知识水平。在教—学—研共同体活动过程中，教师能通过课程改革的实践、经验交流的反思，逐步实现从以“教者”为中心到以“学习者”为中心的转变，并进行终身的学习，利于专业化教师团队的形成，推动教师专业化发展。

(三)促进中小学受教育者全面发展的需要

中小学教师是否具有课程意识对课程的设计、实施、评价等有直接影响，对学生核心素养、综合素质的培育与落实有间接影响。教师通过自身专业自觉、专业判断、专业权威对课程教材内容进行思考，筛选出适合学生发展的内容，并从网络资源中进行选择补充丰富教材资源，满足每个学生不同的发展需要，促进学生的全面发展。义务教育课程标准使中小学教师可以有依据地开发利用课程资源、评点分析教材、实施创新教学，满足学生发展的需求。教师参与民主化的课程领导，形成一定的课程领导力，有利于课程资源的丰富和全面，克服 “应试教育”的消极弊端并形成特色教育，推动教育人性化发展，回归“育人”本质，促进学生全方面的发展。

三、中小学教师课程领导力提升的有效性策略

中小学教师课程领导力的发挥与培养受到多方面因素的影响。王淑芬（2020）指出教师课程领导力的发展会受到多重因素的影响，如教师个人素养、教学观念、社会大环境支持度、学校组织环境、学生的发展需要等内外部多种因素的影响。且虽然中小学教师课程领导力目前在学界受到的关注越来越多，但在实践中仍存在一些问题。通过在中国知网输入“中小学教师课程领导力”关键词进行检索，共收集到22篇。对这22篇文献进行梳理，梳理中小学教师课程领导力的实施现状，发现以下问题：1.教师课程意识不强，专业技能不足；2.对教师的评价存在功利主义导向，社会大环境支持氛围差；3.传统课程领导管理体制落后且单一，教师课程领导权力较小；4.教师课程领导力培养缺少相应的评价和反馈机制。基于以上现状，以及审视中小学教师培养课程领导力的价值需要，提出以下提升策略。

(一)赋予中小学教师权力，建立扁平化课程领导管理机制

张良（2021）指出提升教师课程领导力的关键是改善现有制度，建立强有力制度保障。但是，目前中小学现有的课程领导管理体制比较落后且单一，基本上都是集中制，中小学教师发挥自己的课程领导力的权力较小，主要还是听有丰富经验的老教师或者教师组的意见，教师难以发挥个体的课程领导力，导致中小学教师在参与课程领导的过程中成为群体的依附者，以一种被动参与而不领导的状态参与课程领导，使得课程领导流于形式化，无法实现其真正的价值。

因此，首先，学校应对传统的课程领导管理体制进行改革，解放思想，树立新观念，建立扁平化的课程领导管理体制，改善集权现状，给予中小学教师更多机会实施课程领导权。其次，学校校长要明确个人的定位，不要过多地干预中小学教师对课程领导权的实施包括教师对课程资源的选择、调控、补充、评价等，让教师更多地以来自身的专业自觉、专业判断、专业权威，发挥教师在课程领导中的主体作用。

(二)增强课程领导意识，建立中小学教师学习共同体

王淑芬（2022）指出“课程意识”是教师对课程目标、内容、实施和评价等方面认识和理解的综合反映，是教师课程领导力产生的基础，支配着教师课程活动的方方面面。领导观和课程观是教师课程领导意识的核心。科学的明确的领导观将会促进教师进行好的课程设计和课程实施。因此，首先，教师需要有意识地増强课程意识和课程领导意识，不断学习专业知识，接受学校关于课程问题的培训，不断地更新自身的课程观。其次，教师要有意识地学习有关课程建设、课程开发、课程评价等方面的知识，积极思考教师课程领导的宗旨和意义所在。

     除此之外，各级各类中小学要主动构建中小学学习共同体，并充分发挥好教研组的作用，创设和谐民主的氛围。顾丽萍（2021）指出教研组在发挥教师课程领导力方面不可或缺，原因在于其不仅是学校教学专业研究的专业组织机构，更是培养教师课程领导力的重要依托。在学习共同体中，中小学教师要从一个独立的个体教师转变为专业化教师团队中的一员，积极与教师群体、学习共同体成员交流经验，共同研讨教学问题，进行智慧学习、资源共享，提升自己的课程领导力。中小学校长要加强对中小学教师的培训，提供系统的关于课程问题、课程领导的教育培训，提升教师们对课程论的理论基础和深刻认识。

(三)建立评价和反馈机制，推动课程领导力评价—反馈—再评价的良性循环

侯志中和李春红（2022）指出评价是改革和发展的“指挥棒”，决定着事业 发展的方向。对中小学教师课程领导力的评价要坚持多元主体原则、发展性原则、多样方式原则、内容综合原则、公开透明原则及绩效运用原则。因此在新时代教育评价改革的背景下，各级各类中小学校应当将教师课程领导力作为评价教师是否实现专业发展、提高专业素养的标准之一。用评价敦促教师培养课程意识和课程领导意识，积极参与课程体系建设，进而促使教师在教学实践发挥自己的课程领导力。评价的目的是评估现有情况，提供反馈，审视教学行为，最终促进教师的发展以及更好的成为课程的领导者和执行者。除此之外，将教师的课程领导力发展与学校课程建设需要、学生发展需要相融合，侧重于教师课程领导力的发展评价奖励机制，预测教师课程领导力未来发展期望，让教师“跳一跳，摘桃子”。评价机制要明确评价是为了强调教师专业发展的未来，以长期目标引领人，要关注教师个人价值和专业价值，以内生动力激励人，明确评价指标和评价体系，以清晰要求规范人，同时还要尊重教师个性差异，以最优自我引导人。

除此之外，还要建立相对应的中小学教师课程领导力评价反馈机制。通过反馈，检测评价机制的有效性，从而对评价机制和教师课程领导力的发挥进行调控，形成评价——反馈——再评价的良性循环。

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姓名：马豆豆（1999.08）

性别：女籍贯：河南驻马店人民族：汉族

学历：硕士 毕业于河南大学

现有职称：无 研究方向：学科英语

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