走出“规训”的桎梏：学生科研德育的主体性转向

走出“规训”的桎梏：学生科研德育的主体性转向

牛若羽

河南大学马克思主义学院 邮编475001

摘要：学生科研道德教育是学生科研学习的首要一步，也是学生人才培养的关键一环。层出不穷的学生科研道德失范现象与学校德育的“规训化”密切相关，主要表现为学校规训与学生科研德育之间知与行的分离矛盾、主动性与被动性的分离矛盾和弥散性与形式化的矛盾。究其原因，学校的“规训化”德育并未使受教主体真正形成正确的科研观念，“规训化”德育并未积极考量受教主体对环境的能动作用，“规训化”德育过程忽视了师生的主体性。因此，克服学生科研道德失范必须建构科研德育的主体性。

关键词：规训；德育；失范；主体性

科研道德是推动科研发展的精神基石，学生科研失信轻则葬送学生生涯，重则破坏学生风气，阻碍学生创新。因此，科研德育成为高等教育必须持续关注的问题。当前，学生科研道德意识薄弱、失范行为时有发生。究其原因，高校“规训”难以引起学生主体内部对学生道德的认同，探究现代德育“规训”的桎梏、呼唤德育过程中人的主体性的回归，对于德育实践有重要的意义[1]。

一、失范的问题描述：规训与德育的三重矛盾

将人规训化是指在德育过程中，把受教育者当作没有自主性、能动性、创造性的个体进行强制的道德灌输和说教，造就的是只知被动服从的无个体意识和责任感的奴性的人。这与人追求自身自由全面发展本质是背道而驰的，这不免产生了学校规训与学生科研德育之间知与行的分离矛盾、主动性与被动性的分离矛盾、弥散性与形式化的矛盾。

（一）知与行的分离的矛盾

学生科研道德教育中不可忽视的问题是关于知识和行为的关系。现代学校教育内容过于重视一般科研知识和技能的规训，不仅左右了道德教育的方式，而且忽视了重要的科研道德教育知识[2]。一方面，从教师方面来看上，教师的科研道德教学与其本身的道德行为割裂。教师将某些预定的价值体系灌输给学生，且只是提出一些机械地应用道德规则的情形，教师未能很好地理解和践行教学与行为的关系；另一方面，从学生的角度出发，科研德育仅为一种科研道德知识的驯化和灌输。由于科研道德情感、科研道德信念和科研道德行为的形成远比一般科研知识传授更为复杂，所以“灌输教育”必然导致在方法论上的总体机械化和简单化倾向，这在学校科研道德教育实践中，只会造成受教育者对所授道德规范的普遍排斥。特别是中学时期“寄宿制学校”中存在的“空间分配”，将学生与外部环境隔离开来。知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德教化就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。这种说教，无助于科研道德情感的培养。因此，教师不断给学生讲授游泳的姿势和要点，却又不让他们下水。在知与行严重分离的状况下，想让学生学会“游泳”的愿望终会落空。

（二）德性形成的主动性与学生受教被动性的矛盾

“人终于成为自己社会的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人———自由的人。”人成为自己的主人，其活动不是被动的、消极的、盲目的活动，而是主动地、积极的、有目的的活动。只有在自觉意识的指导下，活动才成为人的活动。在科研道德活动中，学生从一开始就是科研道德生活的主体。这种主体使人既能把科研精神包容于心中，达到把握科研意义的目的，又能反观自身，把握自身内在的主观世界，根据自己所形成的、接受的科研道德准则做出相应的选择。同时，人作为科研道德主体，根据科研道德认识的变化不断地进行自我调节，进行科研道德修养的提升。科研德性形成中作为主体的人需要主动性，然而，学生在学校所受的规训教育，多是一种被动性活动。他只能接受“事先编制好的不能解释和理解的命令符号”。首先，学校作为一个社会规训机构，学生要做出的科研道德判断已经被潜在固定，做出自由选择变得不可能。其次，学校变成一个学习机器。学校的科研课程和教学，只是对学生进行科研道德知识的灌输和说教，未能注重学生作为科研德性形成主体的修养的提升，强化他们的科研道德情感，养成良善的科研道德行为。科研德性形成需要学生主体的主动性，但是，学生所受到的科研道德教育却常常置他们于一种被动的地位，两者之间的不协调一目了然[3]。

（三）德性形成的弥散性与学校德育形式化的矛盾

杜威认为“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性———都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志。”并指出，“教育不只是这种生活的手段，教育就是这种生活。”德性涉及到教育内容的各个方面，因为教育的涵义之一是指人成为完善发展的社会人。德性涉及到人自身的素养和品质，在学习社会所需的各种技能和知识的过程中，德性都涉足其中。学校的科研教学以及课外活动中，道德的身影无时无刻无处不在。但是，“规训化”学校所谓的“加强科研德育工作”，通常的做法是配备专门的科研德育工作者，开设专门的科研德育课程，开展专门的科研德育活动，把科研德育模板化、体制化、形式化。它是“分解操练”技术的体现之一。这种以分工为基础的专门化的做法，不仅达不到加强之目的，反而淡化了科研德育。另外，在科研教学中，学校往往注重外在显性课程和直接的德育，而忽视隐性课程和间接德育的巨大作用。这些都可以揭示出德性形成的弥散性与学校德育形式化的矛盾。

二、失范的原因剖析：“规训”对主体性的消解

人的自由发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，包括人的需要的满足、能力的提高、主体性的充分发展等丰富的内容。因此，仅仅凭教育者的教育是远远不够的，需要受教育者进行主动建构。但在实践中，理论灌输成为高校科研德育的主要方式，使得在静听的课堂里，个体养成了对别人头脑的依赖，习惯于被动地吸收，结果人的主体性地位丧失了，鲜活的人性泯灭了，创造的冲动消逝了，这与德育的追求恰恰是背道而驰的[4]。

（一）受教主体尚未形成正确的科研观念

基于主体性德育目标分析，学生科研道德失范的首要原因是德育内涵在其外延上界定不清晰，影响学生形成正确的科研观念。学生科研道德培育目标的含混影响高校科研道德教育，出现部分学生存在不同程度的科研观念异化的情况[5]。学生科研观异化具体表现为三个方面：首先表现为科研成果的异化。随着市场经济发展，资本侵入学生领域，学生在从事科学研究时对专业的选择，对研究方向的选取都离不开经济因素的驱动。学生刚刚踏入科研领域，尚未形成稳定的科研价值观和道德观，易受到不良学风的影响。学生从事科学研究本应是为了探索科学规律，从而创造出服务于人民的科研成果，但现在却成为某些人谋取私利的工具，甚至反过来奴役科研人员。某些学生为了短时间内出科研成果会做出弄虚作假的行为。其次表现在科研活动过程中，即科研人员与科研活动对立。如果不是处于自身本真需求从事科研，那么学生在从事科研活动时，而对科研活动产生排斥、抗拒、懈怠的情况，影响自身主体性的发挥。最后是人与人关系的异化，即人类的本质的异化。有些学生从自身利益出发采取“搭便车”“走捷径”等方式短时间内取得科研成果。结果是，影响学生形成正确的科研道德观，难以对学生失范行为做出正确的价值判断，这是导致学生科研道德失范行为的重要原因。

（二）忽视主体对环境的能动作用

学生科研道德失范的原因与忽视德育环境和德育主体的交互作用有关。高校学生实践领域拓宽会引起高校德育环境发生变化，以往高校德育主要依靠学校整体层面对学生道德的监督和惩处机制，但现代德育随着德育环境发生变化，高校具体在高校科研氛围建设、高校网络德育平台建设以及学生生活团体的德育方面仍存在不足。首先在高校科研氛围建设方面，部分高校的师德师风有待加强；其次在高校网络德育平台建设方面，网络信息纷繁复杂，学生尚未形成稳定的科研道德观，因此对很多信息难以进行甄别。例如有学生通过网络渠道人工降重、抄袭剽窃、贩卖论文等，这些行为有很多人为因素，仅仅依靠学生不端检测系统是很难甄别的。最后在学生群体内，缺乏对学生道德“敢于亮剑”的态度，明知不对却盲目效仿，采取事不关己高高挂起的态度，监督举报机制发挥的作用十分有限。

（三）德育过程中师生缺乏主动性

基于主体性德育“双主体论”分析德育中导师和学生关系，发现学生科研道德失范与高校德育与对学生单向灌输的惯性有关。德国著名哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一文中指出“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。任何人都是在社会交往关系中才能得到产生和发展”。现行的高校科研德育仍然存在对学生科研道德认识的知识性灌输的情况，而不是注重提升师生在交往互动过程中科研道德判断能力、科研道德情感能力的提升以及向科研道德行为的转化[6]。首先在科研德育活动中，导师对学生学生规范和诚信知识性的教育实际效果难以验证。此外有导师将学位论文审核作为其兜底任务，忽视科研德育过程中学生发挥能动性，降低学生科研道德教育的实效性。其次，学生是科研德育学习活动的主体，然而在高校科研德育中部分导师忽视学生对学生科研道德的认同和情感体验，忽视学生科研道德教育从外在约束向学生内在道德品质转化。最后，科研德育是导师的教与学生的案例分析学相统一的过程。导师在科研德育过程中忽视与学生的互动交往，不了解学生自身学生需求，出现导师的教和学生的学“两张皮”的情况，表现为学生对科研道德教育低欲望，教师在课堂上教，学生在课上玩手机，科研德育教育难以深入人心。

三、失范的实践纠正：学生科研德育的主体性建构

（一）坚持学生主体性与教师主导统一

教育是一个教与学共同参与的互动过程．它不仅是教育者根据思想教育形成规律和社会需要教育的过程，还是受教育者在教育者的引导、组织和熏陶下对教育内容的内化和吸收的过程[7]。走出“规训”的桎梏，就应统一二者主体性和主导性，坚持科研德育的双主体性原则，以二者的互动关系为出发点，促进教育者科研德育能力提升和学生自我的进化，构建双方协同共进的活动统一体。坚持学生主体性与教师主导性的统一要求我们在实践中一方面认识到学生主体性作用，从过去师生之间的“主客”关系结构转向“主主”关系结构，将学生的主体性培养和促进视为科研德育的重要目标和一般规律，深入开发和拓展学生的主体性，在教育者与受教育者双重构架的基础上，形成教师的主体性与学生的主体性充分、稳定而又协同的发展。另一方面，还应认识到发挥教师主导性的重要作用。坚持德育双主体性原则并不与教师主导性相矛盾，教师与学生虽然相互依存，互为统一体，但教师是教育的发起者，引导者和组织者，好的教师不仅能以身示范，更能影响一批青年学生思想，可见，教师的主导作用的发挥关系着科研德育实施的成效。坚持科研德育双主体性原则必须重视发挥教师主导性作用，在实践中既要考虑到学生的状况和目标，也要结合教师的能力与经验，优化设计科研德育的内容、形式和方法，在二者对象性关系中促进学生主体性发展的目标

[8]。

（二）坚持德育共性与学生个性统一

在传统的科研德育教育中，教育者以传承先人之说为己任，表现出重群体、轻个人的倾向，这种重群体的价值取向是将群体视为一切价值的出发点和源泉，个体知识群体发展的工具，自身不具备独立的价值。这种固守群体规范，忽视了教育在发展人的个性方面的内在价值，限制了人的创造性，拟制了人的个性的全面自由的展示，以至出现教育中“人”的缺位。而主体性科研德育则倡导个性化教育，这种教育包括教育的人性化、人道化；教育的个人化或个别化；教育的特色化；培养良好个性素质全面和谐发展的人。它是相对于千篇一律的模式化的划一性教育而言的，这种划一性的教育易导致缺乏活力和生机的集体和个人，教育易走上机械性的、教条性的道路。而个性教育的目标则是培养良好个性素质和全面发展的人。事实上，科研德育个性化与科研德育共性化问题犹如个性发展与全面发展的关系，二者并非相互对立，而是辩证统一的关系。人的个性化源于社会的个性化，人不可能脱离，更不可能超越社会形成独立的个性化的人。同样，社会化是建立在人的个性基础之上的社会化．社会化总是在具有差异的人的个性化过程中形成，失去人的个性的社会化也是不存在的。可见，个性化和社会化是不可分割的两个方面，教育的过程有必要从个性化和社会化的形成机理中促进科研德育个性化和科研德育共性化的有机结合。科研德育的共性化就是要通过科研德育的过程帮助受教育者理解社会化过程，促进个体形成正确的社会意识，在适应和接受社会化的文化与规范的过程中，选择适合自我的行为或社会职业，使得所有的社会个体都能够以恰当的社会角色参与社会、融入社会、造福社会。个性化科研德育并不是批判科研德育共性而突出个性化的教育形式，其目的在于促进个体在形成共性或社会化过程中形成科研德育的独特性的过程，其功能在于帮助理解自我的性格特质，使得个体的自我价值和自我意识得到发展，以便更好的适应社会的需要[9]。

（三）坚持解惑指导和情感关怀统一

在传统的科研德育中，科研德育理论仍然突出科学主义的中心地位，缺乏人文主义的建构，注重教育的解惑传道作用，忽视学生的生活、兴趣、情感，因而也是“无人”的德育成因之一[10]。因此，在主体性科研德育中，有必要重新认识科研德育的过程和实质．反思过去的科研德育，构建适合学生既闪耀理性光辉又体现人文关怀的科研德育体系，将解惑传道与情感关怀有机的统一在一起。现代教育观认为，教育的根本目的是促进学生的全面发展，包括心理、生理、认知、情感等方面的发展，而不仅仅是认知的发展。在布卢姆的教育目标分类中，情感领域是与认知、动作技能相并列的三个领域之一。但现行教育只强调大道认知领域、动作技能领域的目标，而忽视情感领域目标的实现，这是对完整教育目标的曲解。因此，在主体性科研德育中应充分重视情感在科研德育中的作用，突出关怀和体谅的科研道德情感，在科研德育实践中浸透科研情感关怀。要做到这一点，就要从学生的个性出发，以科研道德情感的激发和培育为重点，把握好情感关怀整体性、人文性、体验性、实践性等特点培养师生双向的积极的情感。

参考文献：

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