试论学生阅读先结构的特点及指导

试论学生阅读先结构的特点及指导

汤翠清

◆汤翠清广西贺州市平桂管理区鹅塘镇初级中学542808

摘要：重视学生阅读理解先结构的研究，可以正确处理阅读中学生与教师，学生与教材的关系。真正做到以学生为主体，改变语文教学中只重讲授，不重收获，只重知识，不重智力，只重阅读理解结果，不重阅读理解过程的片面做法。本文从三方面谈谈中学生阅读先结构的特点：1、理解的差异性；2、积极的参与性；3、结构的动态性。

关键词：阅读先结构特点指导

学生阅读先结构是指在进行阅读理解前己有的知识结构、能力水平及其组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。重视学生阅读理解先结构的研究，就可以正确处理阅读中学生与教师、学生与教材的关系。真正做到以学生为主体，改变语文教学中只重讲授、不重收获；只重知识，不重智力；只重语言工具作用，不重语言文化心理；只重阅读理解结果，不重阅读理解过程的片面做法。促进学生阅读理解先结构的发展，是提高阅读教学效率的关键。

中学生阅读先结构有哪些特点呢？如何根据这些特点进行阅读指导，这是语文教育工作者必须思考的问题。下面谈谈自己的拙见，以求抛砖引玉。

第一，理解的差异性

在阅读活动中，同一篇文章不同的人阅读会有不同的理解，即使是同一个人，在不同的时期阅读，其理解也不会一样。这是因为读者和作者常常不是处在同一时代和同一环境，其知识结构、生活阅历、世界观各不相同。阅读先结构的差异造成了对文章的多种理解。鲁迅在谈到读者与读物的关系时曾说：“……但读者也应该有相当的程序，首先是识字，其次是由普遍的大体知识，思想和感情，也须大抵达到相当的水平线。”这种描述大体反映出了阅读能力的结构层次；从阅读能力来看，中学生的一般词汇积累水平和成人相关不是很大，阅读一般现代文并无多大文字障碍。中学生从孩提时代就掌握了一定语言规则、短语规则和语义规则，再加上小学、中学的大量语言实践，学生在运用语言时一般都能掌握基本的语法规则。那些花费大量时间，精细讲解语法知识的做法对学生阅读理解能力的提高作用不大。学生与成人的最主要的判别是生活知识、人生体验和思想感情的积累。但由于他们的年龄、阅历、知识、能力不一样，对诗的理解大相径庭。黑格尔说：“正像一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广裹性，后者能够表达这句格言所包含的内容和全部力量。”表达是这样，理解也是这样。只有以充实的生活为内容的先结构系统，才是较为理解的。

针对这一特点，在教学中，教师应做到“因材施教”“有的放矢”。一般来讲，初中生应以理解性阅读为重点，加强阅读方法指导，扩大阅读面，稳固知识结构；高中生应以鉴赏性阅读为重点，提高阅读品味。即使同一年龄层次的学生，在阅读理解上也存在着差异，教师需要区别指导。这是因为，语文阅读能力与家庭环境、社会环境、个人兴趣爱好有着直接的联系。同一个班级中学生的阅读先结构也大不一样。因此，教师要“有的放矢”，用不同的要求去指导学生阅读。阅读是一种从语言符号中取得意义的心理过程，是一种基本的智力技能，这一过程和行为的完成是和阅读主体的先结构密不可分的。传统的阅读教学，在很大程度上只是教师与文章发生意义关系，学生处于一种被动的接受状态，学生对于并非自己理解时意义的理解是机械的。这种做法，对培养学生的阅读能力作用不大。在阅读教学中，教师应真正做到“导读”“导学”，把培养学生“自能读书”的能力放在首位。让学生的阅读先结构与文章发生直接的、有意义的联系。教师要有选择地给学生提供一些中外优秀作品，能反映时代生活、时代精神的文章，加大学生的阅读量。这既能丰富学生的语言知识，又能加强学生的情感体验。那种为了应付考试，把学生死死框在教材内容这个狭小的圈子里，围绕教材挖空心思设计一些对培养学生语文能力并无多大作用的练习，不得举一反三，而是相反。这些做法实际上是舍本求末，无益于学生阅读先结构的发展与提高。

第二，积极的参与性

阅读是一种行为，它是伴随着读者先结构的积极参与、作品的价值才得以实现。从当代中学生的心理特点来看，他们要求在各个方面表现自己并希望得到表现的机会。迫切希望能参予到教学活动中去。而文学作品的大量“空白”给他们提供了一个积极参与的天地。随着语文教育的深入改革，越来越多的有识之士都意识到，要培养学生的语文能力仅仅依靠课堂教学是远远不够的，需要加强课外语文活动的指导。主张开放性的课堂教学结构，推行教学民主化，这些都为学生阅读先结构的健康发展提供了良好的外部环境。波兰哲学家罗曼·英伽顿认为：读者在阅读活动中不是被动地接受作品的信息，而是在积极地思考，对情节的推进，意义的展开都不断地做出期待、预测和判断。姚斯认为：“理解本身便是一种积极的建设性行为，包含着创造的因素。”中学语文课本中大量的含有不同和谐的文学性的实用文体和文学作品都存有许多“空白”，它召唤着读者去进行创造性的填补与充实。教师的作用主要表现在怎样去启发、点拨。启发能切除中学生的“愤”“徘”心理。在学生对问题想不清楚或表达不出来时给以点拨，做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，充分发挥学生阅读先结构参与的主动性和创造性。其次，还要培养学生的阅读兴趣。学生在阅读中除了智力因素的参与外，还要有非智力因素的积极参与。非智力因素不仅提供阅读活动的动力，而且直接关系到阅读先结构的稳定、方向。已有的理解先结构决定了学生兴趣的倾向，而有兴趣的学习又将导致理解水平的提高。阅读教学应该从学生已有的认知兴趣出发，并以此为中心，逐步培养学生的广泛兴趣。拓展兴趣点，加宽兴趣面，把学生的阅读置于一个兴味盎然的气氛中，促使其兴趣的迁移，从而提高理解先结构水平。

第三，结构的动态性

现代心理学的研究成果表明，人类的认识活动并不是刺激——反映这种单纯的单向活动，似乎主体只是机械地去反映或直观客体内容而己，而是一种主客体相互作用、相互影响的动态结构。在阅读过程中，由于图式中认知结构和情感结构的引发，学生会出现一种定向期待视界，这种视界是由学生的文化素养、审美趣味、鉴赏能力等各种要素所交汇成的一种惯性心理力量。他们在阅读作品中总是力图把作品纳入自己的稳定结构之内，即所谓“同化”。如果作品刺激过强，就会打破定向期待视界而形成一种创新期待视界。学生必须改变或调整原来的心理结构才能适应作品，这时的学生心理结构就会发生“顺应”性的变化。可见，学生在阅读教学中的审美活动并不是仅仅输入教材信息、吸收教材内容这样一种线性运动，而是学生作为审美主体和教材作为审美客体之间的辩证运动。

语文阅读教学中审美活动是以学生为主体的审美实践，教师不能越俎代疱，用自己的理解去代替学生的理解。而应调动学生的记忆、想象、情感等多种心理因素，帮助学生理解感悟、涵泳体味。教师要对学生的认知先结构有所了解，哪些知识是学生欠缺的，哪些需要补充，哪些需要完善。讲要讲在难点上，讲要讲在关键处。而“有所保留而不必说尽”就是让学生发挥先结构的作用。自己去思考，形成自己的情感体验。教师要处理好主导与主体、学生与教材之间的各种辩证关系。在动态的教学结构中不断完善学生的阅读先结构，使之成为一个有序的结构系统，并随时参入阅读理解过程。

总而言之，只要我们充分认识到学生阅读先结构在阅读理解中的重要作用，在教学中勇于改革，就能够探索出一条培养学生独立阅读的路子来。