追求整合融通的语文阅读教学选文策略研究

追求整合融通的语文阅读教学选文策略研究

徐文娟 ,王小月

成都高新区教育发展中心

摘要：追求整合融通的语文阅读教学逻辑为：以明确的阅读目标为出发点，确定“核心议题”，解决“读什么”问题；选取恰切的单篇或多篇关联性文本，解决“用什么读”问题；依据文本特质，进行恰切的文本整合（如：比、对、读、议等），选择多样态阅读形式，讲明“怎么读”问题；学生在“辨识与提取、比较与整合、评价与反思、应用与创写”中，测评“读得怎么样”问题。实施此种教学，讲究以真实的阅读情境创设推动阅读者（学生）的认知、理解、筛选、梳理、综合、比较、评价、反思、探究和表达等阅读行为。探寻追求整合融通的语文阅读教学选文策略，属于此变革行为中的关键事件。

关键词：中小学语文；整合融通；阅读教学；选文策略

正文：传统语文阅读教学拘泥于“教课文”，仅关注一堂课的精彩，造成学生的阅读“零散”而“碎片化”。“三新”背景下，教师需转变教学观念，努力从“教课文”走向“教语文”，引领学生从“零散”走向“系统”。要围绕核心议题，统整教学内容，整合教学活动，注重听说读写之间的有机关联，形成结构化的阅读教学模式，实现问题解决和意义建构，促进学生语文素养的整体提升。

一、选文原则

在国家课程改革背景下，教学愈加重视对学生综合素养的培育。为提升语文阅读教学效益，教师在统整教学内容及活动中，重视探寻追求融通的语文整合选文策略，以合理筛选教学文本，确保文章的主题符合相应的教学计划。选文组合过程中，一是紧扣议题，二是求同存异，三是各美其美。在组合方式上，可以从课内到课外，从一篇到多篇，也可以篇段结合，形成并列式、递进式、对立式、互补式等选文关系的教学内容。

二、选文依据

（一）围绕作者风格选文——由文识人

人作为社会个体，生活经历不同，看待事物的想法就不同。聚焦同一作者的系列作品开展阅读，能让阅读者（学生）融通体会不同时期、不同作家的思想情感，从作者的人生经历中获得感悟，从作者的内心世界中获得启迪。在追求整合融通的语文阅读教学中，可遵循同一作者的选文原则，精读一篇，再选取作者在同一时期（或不同时期）的同一风格的作品，融通阅读，在多元异质的题材、内容和言语形式中，产生真切的阅读体验。如七上一单元在执教《济南的冬天》过程中，教师选取类文《济南的秋天》来实施追求融通的类文阅读活动。依据单元目标，先选择类文阅读的探究点——通过揣摩与品味类文语言，深度感知写景方法及妙处，体会作者的写作特色，由文识人。教师先引领学生探究有效的阅读策略，掌握可资借鉴的写作方法，再选取比读语段，创设任务驱动，引起学生深度赏评，深入体会作者写作特色。如：轻松随意的口语；用字、修辞、句段组合等语言要素方面的神韵美；因独特的选景偏好而彰显出自然本色美等等。再围绕学生在阅读《济南的冬天》中生成的问题——“‘像我’是个怎样的‘我’”，开展知行合一、互相促进的深度研讨，让学生通过阅读老舍先生的作品，了解老舍先生的内心世界，体会老舍先生的写作特点，感知老舍先生的写作风格。一步一步，从选文中逐步读出一个“观察视角独特、心思细腻、怜山爱水、温情脉脉”的老舍，形成“热爱自然、热爱生活”的具象认知。

二、围绕同质的语文要素选文——比读习法

在追求整合融通的阅读教学中，合理选文，能丰富学生思想情感，拓宽学生眼界，增加学生对文学认知的深度和广度。语文教材包含多种文体，教师在进行追求整合融通的语文阅读教学时，可依据同质语文要素——“文体”选文，让学生在同质化文本的阅读中，集中掌握这种文体的特点和写法，并在文学及文化方面受到濡染。以“回忆性散文”这类文体的教学为例，在选文过程中，教师要以课程标准为准则，对古今中外的文章进行合理筛选，以保障选文在学生的认知范围之内。比如教师可收集教材中现有的“回忆性散文”文本，形成“回忆性散文阅读任务群”：含鲁迅的《从百草园到三味书屋》、《藤野先生》、胡适的《我的母亲》、朱德的《回忆我的母亲》、朱自清的《背影》等，让学生在逐步进阶地关联性阅读中，融通掌握回忆性散文的片段式结构（不追求完整性），不同于记叙类文本的双重视角（体验主体的视角与回忆主体的视角），感受其独特的美学规范。还可以通过与其他形式的散文比读，强化对这种文体独特性的深入理解。教师还同步设计与“阅读任务群”匹配的读写作业，逐步检验学生的阅读效果。再如：在七八年级的统编教材中，分别设置了《爱莲说》《马说》两篇文言文。《爱莲说》先描写莲花坚贞高洁的形象，用菊花正衬、用牡丹反衬“莲的洁净雅致”，再以“莲”喻人，寄托个人洁身自好的政治追求；《马说》先描述千里马的悲惨遭遇，再以“马”喻人，以“千里马不遇伯乐现象”比喻“贤才难遇明主现象”，抒发内心的愤懑不平，后借“食马者”的无知形象，达成对“统治者埋没、摧残人才”的讽刺、针砭和控诉。从表达方式看，前者融描写、议论为一炉，后者多用议论；从修辞手法看，两篇文章均借物喻人；从抒情方式看，两篇文章均托物寓意；从写作技巧看，前者长用多重衬托（含正衬、反衬）达成突出莲花的效果，后者多用排比加强愤懑语气。在追求融通的比较整合阅读课中，学生形成结构化的文体属性认知——“说”的写法灵活（可叙事可描写可议论），最终要说明一个道理或寄寓个人情思。行文过程中，多在说理辨析中体现出清晰的逻辑，近似于现代杂文或杂感类文章。

三、聚焦共同的人文主题选文——融通读写

语文教学中，统编教材已按人文主题和语文要素进行了单元划分，以帮助学生更好地体会同一人文主题的主题意旨。许多文章都使用同一个主题，但在写作方式及情感表述上有着极大的不同。学生可以在多文本阅读中，针对同一人文主题进行深度思考与领悟，累积更丰富的阅读经验，了解更多元的主题情感表达形式，在读写融通的体验中，改进思考方式。如：关于故事，可以说伴随每个人的一生。莫言在诺贝尔文学颁奖仪式上的发言即为“我的故事”，统编教材的选文大多在讲述各种各样的故事，七年级有“写故事”专题，八九年级也应该有，相应的教材范文不胜枚举。教师在学段融通的阅读写作理念引领下，可精细选文，形成不同学段的“故事类”阅读和写作素材。如在八年级，可结合教材选文，构建“故事”单元的作文命题：在吴伯箫的心里，记挂着提灯笼接祖父的童年故事；在阿来的笔下，流淌着一滴水流过丽江的奇特故事；在庄子的梦里，萦绕着鲲鹏水击三千扶摇而上的想象故事。在你我的心里，也装着各种各样的故事。这些故事，经大脑过滤筛选，留下的，或新鲜有趣，或温暖感人，或引人深思……请以“的故事”为题目，写一篇文章。这个提干，从课内故事到自我亲历故事，构建了一个读写结合的“故事”单元，且限定了“故事”的写作选材，让学生正向立意，个性表达。选文和设计有何讲究呢？首先，教师通过全面精细的选文（有趣故事-奇特故事-想象故事），让学生结合已读经验和个人创作倾向，对应搜寻创作思路和灵感——吴伯萧的童年故事是如何娓娓道来的？一滴水流过丽江，在写法上能给予学生怎样的启迪？鲲鹏水击三千扶摇而上的想象，包含怎样的文化内涵，我是否有类似的故事？我还可以如何表达内心的故事？学生在审题过程中，延展思维，打开思路，达成其对文本、人性与社会的关联性思考。其次，教师在选文和设题过程中做如下考量：学写心中的故事,怎么写？——实写、虚写、个性化的新奇地写——这些写法中，我不同的学生最适合哪一款？假如再上一堂写作课：学写故事——围绕核心任务（学写故事），我会给学生提供哪些写作策略，来让不同学生都能尽情发挥自我写作优势，不断提升自我的思维品质。我可否提供阅读和写作的策略菜单，供不同写作取向的孩子选择阅读和学习，写出自己最得意的文章来？通过选文阅读与碰撞，经历读写共鸣与选材，学生在老师基于同一人文主题的选文和设题中，完成读写融通，提升思维品质。

四、依据互补原则选文——泛读明理

语文教材中，因教材本身限制，课本中并不能囊括太多的阅读题材，以满足学生成长需求。初中学生的心理正逐渐走向成熟，需要正确的引导，教师应该有意识的引导学生阅读一些关于自身价值的书籍，在增量阅读中走出思维盲区，完成健康人格的培养。教师需要依据互补原则选文，整合阅读书单，形成主题序列，实施拓展性增量阅读。如：选择推荐名人名家的自传，让学生在阅读中了解青春是每个人的必经之路，遇到困难是很正常的事情，每一个伟人名人的成功都不具有偶然性，学生可以在名人事迹的影响下，走出思维困境，以积极的心态面对未来的生活。同时，依据拓展深化原则补充选文，构建更为完善的三位一体的阅读体系，产生阅读教学的有序性和层递性。教师需要统一阅读材料的主题变量，深度整合阅读主题并规划选文内容，力促学生阅读能力的持续提升。拓展深化的原则具有一定的灵活性，需要根据实际的教学需求进行科学的选择，教师要扩大自身的阅读储备，利用自身的学识帮助学生更好的融通阅读，给学生带去正面积极的影响，提升学生对语文阅读的兴趣，重视阅读滋养对学生成长的重要意义。

结语

追求整合融通的阅读教学，能有效深化学生对文本的理解分析能力，开拓阅读思维，增强独立思考能力，融通提升语文素养。教师可依据阅读教学的实际需要，灵活变通地科学选文和重组，优化阅读教学内容和形式，力促语文阅读教学的高质量发展。

参考文献：

[1]冯蓓.语文课内外阅读的整合分析[J].文化创新比较研究,2020,4(08):168-169.

[2]张宗方.语文群文阅读教学研究——以统编版语文教材为例[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2019(05):21-23.

[3]何立新.基于实际操作的整合阅读教学规程建设，四川省网络教研交流，2020.4.